jueves, 20 de octubre de 2011

Reparación del daño.

Integrantes del Centro de Asistencia a Víctimas de Violaciones de Derechos Humanos Dr. Fernando Ulloa reexaminan el concepto de “daño”, y nociones como la de “estrés postraumático”, a partir de su experiencia de trabajo en la reparación y acompañamiento a víctimas del terrorismo de Estado.
La representación de trabajo que defendemos desde el Centro Ulloa se basa en una mirada fundamentalmente reparatoria. Debe bregar por la presunción del daño que provocaron los delitos de lesa humanidad cometidos por el Estado terrorista, por la no revictimización de la persona asistida y por el rol protagónico del Estado en el reconocimiento de lo ocurrido, de sus consecuencias y en la responsabilidad de aportar las pruebas.

Desde una perspectiva objetiva, el daño se define como el menoscabo que, a consecuencia de un acaecimiento o evento determinado, sufre una persona, ya en sus bienes vitales naturales, ya en su propiedad, ya en su patrimonio. En la década de 1960, se introduce el concepto de daño a la persona: la persona es un proyecto de vida y todo lo que afecte a ese proyecto configura un daño a la persona. Se lo denomina también "daño no patrimonial", "biológico", "a la salud", "extraeconómico", "a la vida de relación", "inmaterial", "a la integridad psicosomática", "no material".

El ensayo de Fernández Sessarego "Daño moral y daño al proyecto de vida" advierte que éste constituye un daño radical en tanto lesiona "nada menos que la libertad del sujeto en cuanto se traduce objetivamente en la realización personal. El daño incide en el proyecto existencial por el cual optó la persona en tanto ser libre".

En resumen, inicialmente el sistema clásico fue armado sobre la noción de patrimonio. Las normas jurídicas se preocuparon por su inviolabilidad. Pero en los últimos tiempos la noción de persona se ha situado en el eje del sistema de responsabilidad civil, considerándola por lo que ella es. Los estándares internacionales definen la reparación de un modo integral, poniendo el acento no sólo en el aspecto pecuniario, sino fundamentalmente en el aspecto simbólico. La reparación simbólica incluye las garantías de no repetición, la atención médica, psicológica, jurídica y social.

En este marco puede ubicarse el cuadro de "trastorno por estrés postraumático (TEPT). Ya en la Grecia clásica se registran descripciones compatibles con éste: Hipócrates menciona pesadillas relacionadas con los combates, en soldados sobrevivientes de batallas. Pero no fue sino hasta el siglo XIX cuando el trauma psíquico comenzó a atraer intensamente el interés científico. Las primeras descripciones en la literatura médica sobre las consecuencias de exposición a situaciones traumáticas datan de mediados del siglo XIX en Francia e Inglaterra, en el período posterior a la Primera Revolución Industrial, principalmente ligadas a accidentes ferroviarios.

Una constante, en la historia de la caracterización de este cuadro, ha sido su aparición asociada a diferentes conflictos bélicos. Alrededor de 1870 se describe lo que dio en llamarse "corazón de soldado" o "corazón irritable". Pocos años después, en 1884, H. Oppenheim describe, en Alemania, un estado que llamó neurosis traumática, en víctimas de accidentes ferroviarios. Con la Primera Guerra Mundial, este cuadro se vuelve claramente visible, recibiendo la denominación de "neurosis de combate" o "fatiga de combate". Luego de la Segunda Guerra Mundial, se creó el término "grave reacción al estrés de los veteranos de guerra". Tras la guerra de Vietnam, esta problemática se hace aún más visible a través de la militancia de los ex combatientes, que motiva un nuevo impulso en la investigación médica sobre las consecuencias traumáticas de los conflictos bélicos. Esto terminará configurando, en 1980, el Trastorno por Estrés Postraumático.

Uno de los peligros que conlleva la falta de discriminación de las condiciones traumáticas es la tendencia a culpabilizar a la víctima: en lugar de interpretar las manifestaciones psicológicas de la persona afectada como respuesta a una situación traumática, frecuentemente se las atribuye a una presunta psicopatología subyacente, que la llevaría a buscar el encuentro con el hecho traumático: diagnósticos de personalidad dependiente, masoquista o autodestructiva llegan así a estigmatizar a quienes, en realidad, padecen las consecuencias de este tipo de hechos traumáticos.

Habría que señalar, primero, que el carácter traumático no es efecto sólo del hecho objetivo, sino del sentido que el mismo tiene para los sujetos. Por ejemplo, en su estudio sobre las condiciones subjetivas de los prisioneros de los campos de concentración alemanes, Bruno Bettelheim señala las distintas respuestas de los mismos según fueran militantes políticos, personas que habían estado detenidas previamente por actos delictivos, a simples ciudadanos de clase media. Dice: "...la gran mayoría de los prisioneros de clase media sin militancia política fueron menos capaces de resistir el choque inicial. Se sentían profundamente incapaces de comprender qué les había sucedido" ("Conducta individual y social en situaciones extremas". En Psicología del torturador, Buenos Aires, Rodolfo Alonso Editor, 1973).

Segundo, a diferencia de la idea original de trauma, que refiere a un hecho o acontecimiento disruptivo, las situaciones padecidas por las víctimas de terror de Estado se han prolongado en el tiempo y contienen muchos episodios puntuales disruptivos. En el caso de los procesos de restitución de identidad de jóvenes que fueron niños apropiados durante la dictadura, el "episodio traumático" es en realidad un proceso en el cual ha transcurrido buena parte de su vida. En el caso de familiares de desaparecidos, o de familiares que buscan a los niños apropiados, el hecho tiene continuidad en el presente y no cesa de ocurrir; de allí que, en el ámbito jurídico, se los considere delitos imprescriptibles. Así como para la Justicia estos crímenes son imprescriptibles, también lo son para la salud mental, dado que el hecho traumático no cesa de ocurrir y que el padecimiento no se limita al hecho traumático.

En consonancia con el planteo anterior, vemos que el trastorno por estrés postraumático no da cuenta de las múltiples manifestaciones sintomatológicas del trauma prolongado ni de las profundas y persistentes alteraciones en la personalidad que éste provoca.

El concepto de trastorno por estrés postraumático, cuya historia está ligada principalmente a situaciones bélicas y de traumas puntuales, no parece suficiente para dar cuenta del daño sufrido por una persona víctima del terrorismo de Estado, entre otros motivos por las características de permanencia y continuidad en el tiempo de este trauma. Y una limitación de este concepto es su falta de consideración por el sentido que los hechos traumáticos tienen para la víctima. En el caso particular de los crímenes de lesa humanidad, afectan intensa y directamente la dignidad de la persona y su proyecto de vida, siendo de esta manera sus efectos duraderos en el tiempo.

La conceptualización de TEPT tiende a concebir al trauma como un evento único, siendo sus principales características clínicas la presencia del evento traumático, su reexperimentación, las conductas evitativas y los síntomas de activación. En cambio, aquí nos estamos refiriendo a situaciones de enorme intensidad y repercusión, que permanecen operando en el tiempo y que, pensamos, más que ser reexperimentadas, resultan cada vez en nuevas consecuencias.

Por último, en un dato que nos resulta importante destacar, el trauma desde la concepción del TEPT elude el contexto de producción del mismo, al tiempo que lo sitúa en un plano exclusivamente individual. Resulta fundamental, para una mirada que contemple el trauma, pero sobre todo el daño con fines reparatorios, el poder contextualizar su acaecimiento y los sentidos tanto individuales como sociales que tiene para las víctimas.

En este contexto cobra importancia el efecto reparatorio simbólico de las políticas que, desde el Estado, corran la problemática del plano puramente individual.

La dignidad del sujeto

El nacimiento de los derechos humanos se da en el contexto del final de la Segunda Guerra Mundial, a partir del genocidio provocado por el Holocausto nazi. Hasta ese momento, el derecho internacional reconocía derechos a los prisioneros de guerra (por ejemplo, a ser protegidos contra la tortura y a un trato digno), pero no así a los habitantes de cada Estado. Es a partir de este momento, entonces, que el derecho internacional comienza a regular las relaciones entre los Estados y sus ciudadanos y entre los ciudadanos entre sí. Si bien, en relación con su origen en el contexto del derecho internacional, el discurso de derechos humanos aparece ligado al discurso jurídico, pensamos que lo excede.

En la historia de nuestro país y en Latinoamérica, el concepto de derechos humanos ha cambiado su significación luego de las dictaduras militares, quedando ligado al terrorismo de Estado y los crímenes perpetrados durante ese período. En el caso particular de los delitos de lesa humanidad, la valoración del daño padecido por las víctimas de estos delitos implica una práctica subjetivante, que apunte a restablecer la dignidad del sujeto, como parte fundamental del proceso de reparación integral.

Uno de los instrumentos que la ONU ha recomendado para el abordaje de la evaluación de las víctimas de tortura es el Protocolo de Estambul. Este documento, en el apartado referido a la evaluación psicológica, afirma que las consecuencias psicológicas de la tortura hacen su aparición en el contexto del significado que personalmente se le dé, del desarrollo de la personalidad y de los factores sociales, políticos y culturales.

Se trata de ampliar la perspectiva de la evaluación a una posición ética fundamentada en el significado y sentido del vivir, quebrantado por efecto de las violaciones a los derechos humanos perpetradas por el Estado. El sufrimiento es componente esencial en el cambio experimentado en la esfera de la existencia; luego del evento violento adviene el sinsentido y la carga que representa vivir de acuerdo con ese nuevo sentido, dejando al sujeto librado a una sensación de vulnerabilidad, abandono, culpabilidad, impotencia, negación, miedo y falta de control de la situación (Díaz Colorado, F.: "Peritaje forense en delitos de lesa humanidad", en http://www.psicologiacientifica.com; 2007). El crimen de lesa humanidad atenta contra la dignidad y el proyecto de vida, lo cual conduce a una existencia de dolor y sufrimiento, con efectos sobre las generaciones futuras. Se desprende la obligación del Estado de asumir la responsabilidad de lo ocurrido a través de una política pública reparatoria.

* Coordinadora del Area de Terrorismo de Estado del Centro de Asistencia a Víctimas de Violaciones de Derechos Humanos Dr. Fernando Ulloa, dependiente de la Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación.

** Médica generalista.

*** Médico psiquiatra.



Texto extractado del trabajo Evolución y utilización del concepto de daño.
http://www.pagina12.com.ar/diario/secciones/index.html

martes, 18 de octubre de 2011

Democracia,me gustas, pero estas como ausente.

Inspirados en las manifestaciones de protesta ocurridas en medio oriente y el norte de África, los españoles dieron inicio al movimiento de indignados que pide el cambio del sistema económico y político. El reclamo, que se hizo extensivo a Europa, ha llegado ahora a Estados Unidos, en donde el día de ayer, 5 de octubre, cerca de 10000 manifestantes marcharon por las calles de Manhattan, liderados por el movimiento Ocuppy Wall Street. Los jóvenes de Nueva York lo tienen muy claro; claman contra la crisis económica y los abusos de la banca. El espíritu que los anima es el mismo que mueve hoy a los europeos; buscan dar voz al 99 por ciento de la población y protestan contra el 1 por ciento que aún con la crisis mundial sigue enriqueciéndose.
Aquí, información del pasado lunes y un texto de Irene Selser titulado: "Las mejores frases de los indignados".

"No somos antisistema, el sistema es antinosotros" y "Si no nos dejáis soñar, no os dejaremos dormir", son algunos de los dichos que, como ocurriera cuatro décadas atrás con la generación del Mayo francés y sus emblemáticos "No ponga parches, la estructura está podrida", "Sean realistas, pidan lo imposible" o "La barricada cierra la calle pero abre la vía", han nacido al calor de las protestas de los indignados desde ese 15 de mayo en Madrid (sin contar las consignas de los jóvenes de la primavera árabe, que en verdad desataron esta oleada mundial).

"Me sobra mes a final de sueldo", "Se alquila esclavo" o bien "No falta el dinero. Sobran ladrones", ilustran al igual que los grafitis en las paredes de la Sorbona en 1968 o las consignas insurreccionales de 1969 en la Argentina del Cordobazo, el sentir de una nueva generación, exasperada ante la falta de oportunidades y frente al codicioso "ganar ganar" de los grandes bancos y los grandes consorcios, que a pesar de haber conducido al planeta al desbarajuste siguen lucrando con la crisis a costa de los recursos públicos y de los programas sociales.

Otros lemas destacan: "Se puede acampar para ver a Justin Bieber, pero no para defender nuestros derechos", "Mis sueños no caben en tus urnas" o esta otra perla, "Rebelde sin casa", que se nutre del clásico de la cultura de los 60 y 70, Rebelde sin causa (con James Dean y Natalie Wood), sin duda uno de los mejores productos de la cinematografía mundial.

"¿Dónde está la izquierda? Al fondo de la derecha", "Ni cara A, ni cara B, queremos cambiar de disco", "No apagues la televisión… Podrías pensar", aluden al mismo malestar contra los partidos políticos y los medios de "comunicación", que hace 40 años se expresó en las consignas "Somos demasiado jóvenes para esperar", "Dios: sospecho que eres un intelectual de izquierda" o "¡Viva la comunicación! ¡Abajo la telecomunicación!".

Igual que hoy en Europa o con el flamante movimiento de los indignados de Estados Unidos anti-Wall Street, como centro simbólico del mundo corporativo, la generación del Mayo francés no se planteó la toma del poder ni la insurrección abierta contra el Estado. Más bien, como resonaban ayer las consignas en Manhattan, se trata de "Igualdad y democracia" porque "Somos el 99 por ciento".

Y ya que los indignados de todas partes son en su mayoría jóvenes, no les falta el buen humor ni la poesía: "¿Qué tal os va por España"? —Pues, no nos podemos quejar—. O sea, que bien ¿no? —No, que no nos podemos quejar." Y esta otra: "Democracia, me gustas porque estás como ausente".

Irene Selser

Decroly y su batalla contra la Escuela Tradicional.



No puede entenderse a Decroly sino se le ubica siendo destacado representante de la Escuela Nueva, aquel movimiento que a fines del siglo XIX critica duramente el papel del maestro, la falta de interactividad en las aulas, la excesiva memorización y el papel pasivo del estudiante. Al igual que Montessori y Freinet, Decroly se preocupa por los intereses y necesidades del niño y proponía como ellos el principio de actividad en el aprendizaje.


Decroly desea adaptar la educación a las exigencias de la ciencia moderna y critica la sobrevaloración de las “humanidades” ; reclama por ello la formación técnica y científica basada en los hechos y el método experimental.

Según Decroly, las representaciones mentales de los niños son globales, no analizables. La globalización domina el pensamiento del niño hasta los seis o siete años; posteriormente el niño se ejercita en descubrir los rasgos del pensamiento analítico.

La globalización tiene una doble función: por un lado habría que distinguir el globalismo psiquico del niño y por otro la globalidad de las cosas. Ambos se compenetran en las representaciones mentales del niño.

Cuando el niño tiene hambre o miedo, lo que hace es buscar alimento o huir: estos comportamientos suprimen el estado de desequilibro creado por la necesidad; la excitación ha puesto el sistema nervioso en tensión y ha generado un estado de “atención” que luego se convierte en asombro y reflexión. De este modo, la energía desplegada para eliminar la necesidad se ha transformado en interés.

Para Decroly los intereses están relacionados finalmente con los instintos, de ahí que los centros de interés que propone son cuatro en estrecho vínculo con necesidades instintivas: alimentación, protección, defensa y trabajo.

Una pedagogía del interés, según este principio, canaliza de modo eficaz las motivaciones esenciales de los niños antes que una pedagogía de la reproducción, dominante en la escuela tradicional.

Para Decroly la Escuela tradicional no prepara para la vida y rechaza el intelectualismo predominante en ella. Destaca que sobrevalorando el lenguaje la escuela confunde la palabra articulada con la inteligencia, lo que es un grave error.

Pero la inteligencia no verbal práctica es también valiosa, puesto que es muy útil en la vida cotidiana y en la solución de problemas de muchas actividades profesionales. La escuela tradicional estimula las cualidades verbales pero desvaloriza la expresión concreta manifestada en los trabajos manuales, la gimnasia, el dibujo y el juego.

Esta observación hace que Decroly prefiera utilizar el concepto de expresión antes que el de lenguaje; la expresión puede cubrir no solo la expresión oral o escrita sino la proveniente del cuerpo (gesto, mimica o danza), la mano (experimentación, diseño o construcción) y el arte (pintura, música o teatro).

El niño es un ser vivo; antes de ser un pensador devorador de libros, es un ser en crecimiento cuyo desarrollo motor requiere intensa actividad práctica. Este principio es compartido por todo el movimiento de la Escuela Nueva.

No es el primero en destacar el papel del juego en el aprendizaje, pero a partir de Decroly se habla de juego educativo. Observa que los niños en la escuela se concentran con mayor vigor en el juego que en las lecciones.

Cuando un niño pide conejos para jugar, Decroly lo movilizará para construir una conejera; entonces el niño debe buscar el lugar, medir el terreno y construir la conejera. También se verá obligado a leer sobre crianza alimentación y protección de estos animales; tendrá que escribir a comerciantes de madera, veterinarios y criadores de conejos.

Con esto Decroly enseña que un interés poderoso en el niño puede lograr una intensa concentración mediante el juego.

Decroly descarta horarios, programas, plazos y manuales de la escuela tradicional; y hace que los niños propongan los temas que se desea tratar y negocien las propuestas de grupo en planes de trabajo para días en el caso de los niños menores o un año entero para los mayores.

Observación, asociación, expresión concreta y expresión abstracta, son fases del método global. La realización de estas actividades define el método global en Decroly; pero lo que ha trascendido del método global es una parte limitada al aprendizaje de la lectura y escritura, lo que es el procedimiento “ideo-visual”.

Decroly propone partir de la globalización psíquica del niño para luego desarrollar facultades diferenciadas; Decroly sostiene que el niño tiene una percepción global, que percibe el todo antes que sus partes y que más tarde con la curiosidad e investigación puede descubrir las partes en el todo.

Al concebir de este modo la globalización, Decroly propone su pedagogía del interés. Nos habla de centros de interés para el niño y propone cuatro: alimentación, protección, defensa y trabajo. Para Decroly el interés es el signo interno y común a las necesidades; en algún momento la energía desplegada para la satisfacción de las necesidades vitales se transforma en interés.

En realidad, los centros de interés constituyen una propuesta de contenidos que pretende superar la división tradicional por materias; su ambiciosa propuesta sugiere la interdisciplinariedad.

El examen de una “sorpresa” puede ejemplificar la aplicación de los centros de interés y sus fases en el aula. Decroly en su escuela llamaba “sorpresa” al objeto que un niño llevaba dentro de un saco; los demás se acercaban y lo examinaban detenidamente, lo palpaban, apretaban, olían, pesaban y trataban de describir las sensaciones experimentadas. Con esta actividad los niños reemplazaban la percepción mecánica por la observación activa; el objetivo de Decroly era conducirlos desde una simple impresión hasta el concepto y lenguaje.

La expresión concreta dada por los movimientos o mímica de los niños (ante el deseo, repulsión, temor o placer), acompañaba al proceso de observación. El adulto, a su vez, empezaba a utilizar de modo natural las palabras para describir más exactamente el objeto; poco después, el niño motivado a experimentar planteaba hipótesis, para eso medía, pesaba y calculaba el volumen del objeto. La expresión concreta tendría que culminar con la representación del objeto en un dibujo; mientras que la expresión abstracta debía dar lugar a la adquisición oral del vocabulario científico.

Pero con todas estas actividades, el niño, de manera espontánea, asociaba el objeto estudiado al recuerdo de experiencias anteriores o planteaba hipótesis anticipadoras. La asociación establecida estaba relacionada con la abstracción en el niño; el hecho de distinguir rasgos significativos en el objeto permitía una mejor descripción y representación oral. Al utilizar un lenguaje y conceptos pertinentes los niños comenzaban a definir relaciones, conexiones y sistematizaciones; pasaban de lo particular a lo general, del elemento a la estructura, de la unidad a la serie.

Entonces, puede afirmarse que cumplidas las fases de los centros de interés, Decroly pretendía que el niño utilizara los procedimientos básicos de la ciencia experimental. Una ambición loable que tuvo relativo impacto en su momento y que hoy sigue vigente, un siglo después.